RYZYKO DYSLEKSJI - SPOSOBY ROZPOZNAWANIA TRUDNOŚCI
NA WCZESNYM ETAPIE ROZWOJU DZIECKA
Szkoła spodziewa się od ucznia inicjującego naukę w klasie pierwszej obowiązkowości, samodzielności, umiejętności koncentracji uwagi, umiejętności komunikowania się z innymi, zaradności, współpracy z nauczycielami i rówieśnikami, zaangażowania w życie klasy i szkoły. Dojrzałość emocjonalno-społeczna oraz poziom rozwoju funkcji poznawczych decyduje o tym, czy dziecko spełni oczekiwania. Jak się okazuje nie wszyscy uczniowie są w stanie im sprostać. Badania pedagogiczne pozwalają nam poznać różne przyczyny i aspekty niepowodzeń i trudności szkolnych. Warto zauważyć, że w określeniu trudności i niepowodzeń szkolnych mamy do czynienia zarówno z niepowodzeniami w nauce, jak i trudnościami w zachowaniu, zwanymi też nieprzystosowaniem społecznym. Zwykle te zjawiska występują razem a często trudności w zachowaniu są skutkiem niepowodzeń w nauce. Specyficzne trudności w uczeniu się, czyli dysleksja rozwojowa, bo o niej mowa, są spowodowane zaburzeniami podstawo-wych zdolności poznawczych (przy zachowaniu prawidłowego rozwoju umysłowego) i dotyczą procesów psychicznych, takich jak pamięć, percepcja wzrokowa i słuchowa, które z kolei warunkują proces czytania, pisania, liczenia, orientacji przestrzennej. Ten rodzaj przyczyn jest swego rodzaju indywidualną, konstytutywną cechą danej osoby i towarzyszy jej w całym życiu. Łagodzenie skutków zaburzeń polega na stosowaniu różnych form terapii pedagogicznej. Zanim jednak dziecku będzie można pomóc, musi ono przejść proces diagnozy. Nauczyciele posiadający odpowiednie kwalifikacje oraz doświadczenie w pracy w szkole, kierują wychowanka na badania w kierunku rozpoznania dysleksji rozwojowej na podstawie zaobserwowanych przez siebie przesłanek, które pozwalają domniemywać, iż trudności ucznia nie wynikają jedynie z zaniedbań środowiskowych, przyczyn pedagogicznych (zarówno zależnych, jak i niezależnych od nauczyciela), zdrowotnych, emocjonalnych, braku motywacji do nauki, czy niskich możliwości intelektualnych a mają dodatkowe podłoże w postaci zaburzeń podstawowych zdolności poznawczych.
Pierwsze trudności, jakie pojawiają się w szkole, wiążą się z nauką czytania (w tym czytania ze zrozumieniem), pisania i liczenia. W początkowym okresie trudności są wskazaniem do wzmożonej, systematycznej pracy, w późniejszym okresie wymagają szczególnej uwagi, gdyż często są powodem zaburzeń w sferze emocjonalno-społecznej.
W najmłodszych klasach szkoły podstawowej (I-III), analizy objawów specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu ucznia, czyli ryzyka dysleksji, może dokonać nauczyciel-wychowawca.
W klasach starszych, analizy objawów dokonuje zwykle nauczyciel języka polskiego i pedagog szkolny. Właściwej, pogłębionej diagnozy dysleksji dokonuje się w poradni psychologiczno-pedagogicznej z użyciem testów oraz innych dostępnych źródeł informacji. Dokonuje się jej od IV klasy szkoły podstawowej.
Jednak już znacznie wcześniej, na etapie wczesnego dzieciństwa, istnieje możliwość rozpoznania dzieci z ryzykiem dysleksji.
Na zaistnienie takiego ryzyka mogą wskazywać problemy rozwojowe dziecka etapie wieku niemowlęcego:
- nieharmonijny, nietypowy lub opóźniony rozwój psychoruchowy,
- minimalne dysfunkcje neurologiczne (np. obniżony tonus mięśniowy, zbyt długo utrzymujące się pierwotne odruchy wrodzone).
W wieku wczesnodziecięcym będą to:
- opóźniony rozwój ruchowy w obrębie motoryki dużej, np. trudności z utrzymaniem równowagi, opóźniony rozwój i automatyzacja chodu,
-opóźniony rozwój motoryki małej, np. niezręczność manualna, nieporadność w samoobsłudze oraz zabawach manipulacyjnych, słaba koordynacja wzrokowo-ruchowa i opóźnienie rozwoju grafomotorycznego,
- opóźnienie rozwoju mowy.
Trudności obserwowane u dzieci w wieku przedszkolnym, które powinny wzbudzić niepokój:
- niska sprawność ruchowa w zakresie ruchów całego ciała, złe funkcjonowanie we wszelkich zabawach ruchowych (biegi, jazda na rowerze, ćwiczenia równoważne itp.),
- słaba sprawność w obrębie motoryki małej (trudność i niechęć do wykonywania czynności samoobsługowych i zabaw manipulacyjnych), zaburzona koordynacja wzrokowo-ruchowa (niechęć dziecka do rysowania, wykonywanie bardzo uproszczonych rysunków, nieprawidłowy chwyt narzędzi pisarskich),
- zaburzenia funkcji wzrokowych objawiające się m. in. trudnościami w rysowaniu, składaniu według wzoru obrazków, wykonywaniu układanek,
- zaburzenia funkcji językowych (opóźniony rozwój mowy, nieprawidłowa artykulacja wielu głosek, wydłużony okres posługiwania się neologizmami, trudności z zapamiętaniem krótkich wierszyków i piosenek, trudności z budowaniem wypowiedzi, ograniczony zasób słownictwa),
- opóźniony rozwój lateralizacji i orientacji w schemacie ciała i przestrzeni.
W okresie wczesnoszkolnym uwagę powinno wzbudzić również utrzymywanie się objawów obniżonej sprawności w zakresie motoryki dużej, obniżona sprawność manualna (trudności z opanowaniem prawidłowych nawyków ruchowych podczas rysowania i pisania), zaburzona koordynacja wzrokowo-ruchowa (utrzymujący się nieprawidłowy chwyt narzędzi pisarskich, trudności z rysowaniem szlaczków, odtwarzaniem złożonych figur geometrycznych), zaburzenia funkcji wzrokowych (trudności z wyróżnianiem elementów z całości, a także z ich syntetyzowaniem w całość, trudności z odróżnianiem kształtów podobnych, np.. figur geometrycznych i liter), zaburzenia funkcji językowych (wadliwa wymowa, przekręcanie trudnych wyrazów, błędy w budowaniu wypowiedzi, błędy gramatyczne, dziecko nie radzi sobie z tworzeniem i rozpoznawaniem rymów, trudności z różnicowaniem podobnych głosek, ma problemy z odróżnianiem podobnie brzmiących słów, ma trudności z podziałem słowa na sylaby, trudności z dokonywaniem operacji analizy, syntezy głoskowej, problemy z zapamiętaniem i zrozumieniem dłuższych poleceń słownych, trudności z zapamiętywaniem nazw, wiersza, piosenki, serii, sekwencji oraz więcej niż jednego polecenia w tym samym czasie), opóźnienie rozwoju lateralizacji (brak ustalenia ręki dominującej, oburęczność), zaburzona orientacja w czasie. Ważna jest też analiza charakterystycznych dla dzieci wczesnoszkolnych trudności w życiu codziennym, takich jak kłopoty z zaburzoną orientacją w schemacie ciała i przestrzeni, rozróżnianiem lewej i prawej ręki (na zajęciach wychowania fizycznego nieprawidłowe reakcje na komendy „w prawo zwrot” czy „w lewo zwrot”), nieprawidłowym nazywaniem stosunków przestrzennych (np. nad, pod), trudności z rozpoznawaniem stron świata, z nauką układów tanecznych, zapamiętaniem nazw miesięcy we właściwej kolejności i częstym tzw. przejęzyczaniem się, pisanie liter i cyfr zwierciadlane i/lub zapisywanie wyrazów od prawej do lewej strony.
W okresie, kiedy dziecko uczęszcza do szkoły bardzo istotnych informacji o objawach dysleksji dostarcza po pierwsze ocena głośnego czytania (tempa, techniki i liczby błędów) oraz stopnia zrozumienia przeczytanego tekstu, po drugie, sprawdzenie poziomu pisania ze słuchu (dyktando), z wzoru (przepisywanie), z pamięci oraz samodzielnego pisania własnej wypowiedzi – pod kątem poziomu graficznego pisma- trudności lub zaburzenia w opanowaniu właściwego poziomu graficznego pisma. Nie tylko zdarza mu się pisać bardzo niewyraźnie, ale nie jest w stanie utrzymać wyrazów w linijkach, zapomina o połączeniach liter, gubi je, myli znaki podobne graficznie i fonetycznie (do tego stopnia, że nie tylko inni, ale i sami nią dotknięci nie są w stanie odczytać się po pewnym czasie). Specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu wyróżnia się na podstawie charakterystycznych objawów, w tym tzw. specyficznych błędów, takich jak: mylenie liter p-b-d-g, l-t-ł, k-g, z-s, nagminne opuszczanie i przestawianie liter i końcówek wyrazów, czy popełnianie błędów ortograficznych pomimo znajomości zasad pisowni. Najczęściej trudności w czytaniu i pisaniu są dostrzegane i diagnozowane po okresie nauczania początkowego. Bywa, że rodzice i nauczyciele uważają, że dziecko na początku dobrze czytało, a potem „coś się stało” i nagle opuściło się w nauce. Otóż jeśli dzieci dyslektyczne są bardzo inteligentne i mają dobrą pamięć wzrokową, to potrafią nauczyć się na pamięć całej czytanki i „czytać” ją z pamięci. Wystarczy jednak zasłonić obrazek lub część tekstu i dziecko już nie potrafi czytać. Aby zaobserwować problemy ucznia można też sprawdzić, czy rozumie on to co czyta. Czytający może dobrze opanować technikę czytania, ale słabo rozumie treść czytanego tekstu. Trudności w nauce czytania i pisania przyczyniają się do ograniczania kontaktu ze słowem pisanym, co niewątpliwie wywiera wpływ na rozwój języka. Nauczyciel pracujący z uczniem może ocenić, czy poziom rozwoju językowego (jakość jego wypowiedzi) jest adekwatny do wieku dziecka.
Warto zwrócić uwagę na korelację pomiędzy problemami dyslektycznymi a deficytami lingwistycznymi dziecka. Zaburzenia mowy zwykło się łączyć z zagadnieniami specyficznych trudności w nauce czytania i pisania. Znamienne jest to, że deficyty te obserwowane są we wszystkich aspektach rozwoju języka: (poziom fonologiczny, morfologiczny, syntaktyczny i semantyczny), a także że dotyczą zarówno rozumienia, jak i mowy czynnej. Zależności pomiędzy tymi problemami mogą być trojakie: zaburzenia mowy jako przyczyna występowania trudności szkolnych, zaburzenia mowy jako skutek pojawiających się trudności oraz współwystępowanie trudności szkolnych i zaburzeń mowy niejako obok siebie, spowodowane tą samą przyczyną. Istotne jest, by nauczyciel pracujący z dzieckiem z zaburzeniami mowy świadomy był powyższych zależności oraz problemów, jakie wówczas mogą się pojawiać. Zaburzenia mowy utrudniają edukację a kłopoty w nauce obniżają możliwości językowe dziecka. Zaburzenia mowy stanowią jeden z pierwszych objawów opóźnień funkcji percepcyjno-motorycznych (słuchowych i kinestetyczno-ruchowych). Trudności szkolne dziecka mogą przejawiać się pod postacią problemów w komunikowaniu się z innymi, z rówieśnikami, ale także i z nauczycielami. Nie uzyskując pozytywnego wzmocnienia z codziennych aktów komunikowania się, dziecko nie będzie do nich dążyło. Stopniowo może nawet zaniechać ich inicjowania. Wciągane do rozmowy przez innych, przeżywa przykre chwile, gdy jego wypowiedź jest negatywnie oceniana. Kontakt słowny zaczyna kojarzyć z nieprzyjemnymi odczuciami, co pociąga za sobą unikanie, a nawet lęk prze wypowiadaniem się. Niesatysfakcjonujące doświadczenia w zakresie kontaktów werbalnych mogą być jedną z przyczyn bierności i izolacji od rówieśników.
W starszym wieku szkolnym (powyżej klasy czwartej) część objawów występujących u dzieci w etapie edukacji początkowej utrzymuje się a część zmienia swój obraz. Przesłanką do przyjrzenia się problemom ucznia są niewystarczające do zakładanego poziomu postępy w zdobywaniu umiejętności szkolnych, które są najczęstszą przyczyną ponownego powtarzania klasy, gdy rezultaty dydaktyczne okazują się niższe od zakładanych. Nauczyciel obserwuje u ucznia trudności w przedmiotach szkolnych, wymagających dobrej percepcji wzrokowej, przestrzennej i pamięci wzrokowej: w geografii – zła orientacja na mapie, w geometrii – rysunek uproszczony, schematyczny, w chemii – niezapamiętywanie łańcuchów reakcji chemicznych, trudności w przedmiotach szkolnych wymagających dobrej percepcji i pamięci słuchowej dźwięków mowy: w opanowaniu języków obcych, w biologii – w opanowaniu terminologii, w historii – w zapamiętywaniu nazwisk, nazw. Niepowodzenia szkolne kojarzą się z obniżeniem efektów w nauce.
Stale powtarzające się niepowodzenia i oceny niedostateczne – mimo ogromnego wkładu pracy – zniechęcają ucznia, powodują spadek jego motywacji do nauki. Dziecko samo nie może wyrównać zaległości w wiadomościach szkolnych. Zaburzenia sfery emocjonalnej i przystosowania społecznego dzieci dyslektycznych nasilają się wraz z wiekiem. U dzieci z klas 0-II, jako skutek niepowodzeń szkolnych, dominują zaburzenia emocjonalno-motywacyjne. Wśród dyslektyków klas III-IV zwiększa się procent dzieci z wyraźnymi reakcjami nerwicowymi (m.in. fobią szkolną). Już od klasy IV obserwuje się przeróżne formy protestu, reakcji agresywnych i nieakceptowanych społecznie form zachowań. Nie potrafią dostosować się do wymagań programowych obowiązujących w masowych szkołach publicznych. Uczniowie z trudnościami, z którymi nie są one w stanie uporać się, mogą reagować agresją, aby zamaskować swoje zakłopotanie brakiem umiejętności, czy wiedzy.
Zagadnienie trudności w przyswajaniu przez uczniów umiejętności czytania i pisania jest problemem doniosłym z uwagi na ujemne skutki zaburzeń dyslektycznych dla prawidłowego rozwoju intelektualnego i emocjonalno-społecznego dzieci i młodzieży. Brak bowiem opanowania na dobrym poziomie tych umiejętności natychmiast pociąga za sobą trudności szkolne nie tylko z językiem polskim, ale także z wieloma innymi przedmiotami.
Z kolei przeżywane przez dziecko niepowodzenia w nauce wpływają na zaburzenia funkcji intelektualnych, jak i motywację do nauki. W konsekwencji nasilają się trudności szkolne i zaburzenia zachowania. Wczesna diagnostyka psychopedagogiczna umożliwi w toku zajęć – w przedszkolu i w młodszych klasach szkoły podstawowej – zaplanować pomoc tym dzieciom.
Tekst: Anna Cygańska
LITERATURA
Bogdanowicz M., Ryzyko dysleksji dysortografii i dysgrafii. Skala Ryzyka Dysleksji wraz
z normami dla klas I i II. Wydawnictwo: Harmonia Universalis. Gdańsk 2012
Cudak S., Trudności wychowawcze, [w:] T. Pilch (red.) Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, t. VI., Warszawa 2007,
Pańtak G., Słodownik-Rycaj E. (red.) Zeszyty Naukowe 1/2015, Pedagogika, Trudności szkolne dziecka. Wybrane zagadnienia, Wydawnictwo: Wszechnica Polska, Szkoła Wyższa
w Warszawie, Warszawa 2014
Reid G., Wearmouth J. (red.), Dysleksja. Teoria i praktyka, Wydawnictwo: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2008
